Um retrato da sala de aula

Fonte: VEJA

30 de setembro de 2009

"Sempre me pergunto por que a esquerda brasileira quer subsidiar os mais ricos na universidade"

Lailson Santos

Uma visão prática Carnoy: "Os professores devem ser treinados para ensinar – e não para difundir teorias genéricas"

Poucos especialistas observaram tão de perto o dia a dia em escolas brasileiras quanto o americano Martin Carnoy, 71 anos, doutor em economia pela Universidade de Chicago e professor na Universidade Stanford, nos Estados Unidos, onde atualmente também comanda um centro voltado para pesquisas sobre educação. Em 2008, Carnoy veio ao Brasil, país que ele já perdeu as contas de quantas vezes visitou, para coordenar um estudo cujo propósito era entender, sob o ponto de vista do que se passa nas salas de aula, algumas das razões para o mau ensino brasileiro. Ele assistiu a aulas em dez escolas públicas no país, sistematicamente – e chegou até a filmá-las –, além de falar com professores, diretores e governantes. Em entrevista à editora Monica Weinberg, Martin Carnoy traçou um apurado cenário da educação no Brasil.

COMO NO SÉCULO XIX

Está claro que as escolas brasileiras – públicas e particulares – não oferecem grandes desafios intelectuais aos estudantes. No lugar disso, não é raro que eles passem até uma hora copiando uma lição da lousa, à moda antiga, como se estivessem num colégio do século XIX. Ao fazer medições sobre como o tempo de aula é administrado nos colégios que visitei, chamaram-me a atenção ainda a predominância do improviso por parte dos professores, os minutos preciosos que se esvaem com a indisciplina e a absurda quantidade de trabalhos em grupo. Eles consomem algo como 30% das aulas e simplesmente não funcionam. A razão é fácil de entender: só mesmo um professor muito bem qualificado é capaz de conferir eficiência ao trabalho em equipe ou a qualquer outra atividade que envolva o intelecto. E o Brasil não conta com esse time de professores de alto padrão. Ao contrário. O nível geral é muito baixo.

MENOS TEORIA E MAIS PRÁTICA

Falta ao Brasil entender o básico. Os professores devem ser bem treinados para ensinar – e não para difundir teorias pedagógicas genéricas. As faculdades precisam estar atentas a isso. Um bom professor de matemática ou de línguas é aquele que domina o conteúdo de sua matéria e consegue passá-lo adiante de maneira atraente aos alunos. Simples assim. O que vejo no cenário brasileiro, no entanto, é a difusão de um valor diferente: o de que todo professor deve ser um bom teórico. O pior é que eles se tornam defensores de teorias sem saber sequer se funcionam na vida real. Também simplificam demais linhas de pensamento de natureza complexa. Nas escolas, elas costumam se transformar apenas numa caricatura do que realmente são.

QUE CONSTRUTIVISMO É ESSE?

O construtivismo que é hoje aplicado em escolas brasileiras está tão distante do conceito original, aquele de Jean Piaget (psicólogo suíço, 1896-1980), que não dá nem mesmo para dizer que se está diante dessa teoria. Falta um olhar mais científico e apurado sobre o que diz respeito à sala de aula. É bem verdade que esse não é um problema exclusivamente brasileiro. Especialistas no mundo todo têm o hábito de martelar seus ideários sem se preocupar em saber que benefícios eles trarão ao ensino. Há um excesso de ideologia na educação. No Brasil, a situação se agrava porque, acima de tudo, falta o básico: bons professores.

Oscar Cabral

Tempo mal gasto Ensino brasileiro: ausência de desafios intelectuais e excesso de improviso

À CAÇA DE MESTRES BRILHANTES

A chave para um bom ensino é conseguir atrair para a carreira de professor os melhores estudantes. Basta copiar o que já deu certo em países como Taiwan, que reuniu em seu quadro de docentes algumas das melhores cabeças do país. Ali, um professor ganha tanto quanto um engenheiro – o que, por si só, já atrai os alunos mais talentosos para a docência. Mas não é só isso. Está provado que, para despertar o interesse dos mais brilhantes pela sala de aula, é preciso, sobretudo, dar-lhes uma perspectiva de carreira e de reconhecimento pelo talento que os distingue. No Brasil, o pior problema não está propriamente na remuneração dos professores, até razoável diante das médias salariais do país – mas justamente na ausência de um bom horizonte profissional.

VIGILÂNCIA SOBRE OS PROFESSORES

Os professores brasileiros precisam, de uma vez por todas, ser inspecionados e prestar contas de seu trabalho, como já ocorre em tantos países. A verdade é que, salvo raras exceções, no Brasil ninguém sabe o que eles estão ensinando em sala de aula. É o que me faz comparar as escolas públicas brasileiras às empresas pré-modernas. Elas não contam com mecanismos eficazes para cobrar e incentivar a produtividade. Contratam profissionais que ninguém mais no mercado quer, treinam-nos mal e, além disso, não exercem nenhum tipo de controle sobre eles. Hoje, os professores brasileiros estão, basicamente, livres para escolher o que vão ensinar do currículo. Não há padrão nenhum – tampouco há excelência acadêmica.

NA LINHA DA MEDIOCRIDADE

É boa notícia que os brasileiros comecem a colocar a educação entre suas prioridades, mesmo que isso ocorra com tanto atraso em relação aos países mais desenvolvidos. Percebo no Brasil, no entanto, uma visão ainda bastante distorcida da realidade – típica de países onde as notas dos estudantes são, em geral, muito baixas. A experiência indica que, num cenário como esse, até mesmo os ótimos alunos tendem a se nivelar por baixo. Com um resultado superior à média, eles já se dão por satisfeitos, assim como seus pais e escolas. Na verdade, estão todos mirando a linha da mediocridade. E é lá que estão mesmo. Os exames internacionais da OCDE (organização que reúne os países mais ricos) mostram isso com clareza. Os alunos brasileiros que aparecem entre os 10% melhores são, afinal, menos preparados do que alguns dos piores estudantes da Finlândia. Os finlandeses, por sua vez, definem suas metas com base num altíssimo padrão de excelência acadêmica. É esse ciclo virtuoso que o Brasil deve perseguir – em todos os níveis.

CHEGA DE UNIVERSIDADE GRATUITA

Se quiser mesmo se firmar como uma potência no cenário mundial, o Brasil precisa investir mais na universidade. É verdade que os custos para manter um estudante brasileiro numa faculdade pública já figuram entre os mais altos do planeta. Por isso, é necessário encarar uma questão espinhosa: a cobrança de mensalidades de quem pode pagar por elas, como funciona em tantos países de bom ensino superior. Sempre me pergunto por que a esquerda brasileira quer subsidiar os mais ricos na universidade. É um contrassenso. Olhe o que aconteceria caso os estudantes de renda mais alta pagassem algo como 1 000 dólares por ano às instituições públicas em que estudam. Logo de saída, o orçamento delas aumentaria na casa dos 15%. Com esse dinheiro, daria para atrair professores do mais alto nível. Quem sabe até um prêmio Nobel. O Brasil precisa, afinal, começar a se nivelar por cima.

Não demonstre medo diante de seus inimigos. Seja bravo e justo e Deus o amará. Diga sempre a verdade mesmo que isso o leve à morte. Proteja os mais fracos e seja correto. Assim, você estará em paz com Deus e com você mesmo.

“POR QUE A DIREITA NÃO DISPUTA O PODER NA UNIVERSIDADE?”, DESAFIA O PETRALHA

Fonte: BLOG REINALDO AZEVEDO

sexta-feira, 25 de julho de 2008

Um leitor que se identifica como “Pra ser feliz”, certamente esquerdista, manda um comentário, publicado, que mal disfarça a intenção venenosa, mas que contribui para gerar uma reflexão interessante. E só por isso não cortei. Vamos lá:

Uma breve pergunta: Se as universidades estão cheias de esquerdopatas, idiotas, ideólogos do comunismo decadente e se, para entrar na universidade como docente, é preciso concursos, então por que os gênios da direita, os defensores da democracia e os verdadeiros intelectuais não passam nestes concursos?

12:18 PM

Comento

Há aí um importante erro de premissa. Para afirmar que os “gênios da direita” (como ele diz de forma jocosa) não passam nesses concursos, forçoso seria que eles disputassem as vagas. E não disputam. Com as exceções de praxe, os cursos das chamadas “humanas” (de fato, filosofia, letras e ciências humanas) são monopólio da esquerda. Então, não há essa disputa. E, se houvesse, a “direita” perderia — ou seja: seria rejeitada nos concursos de acesso. Por quê? Porque essas áreas do conhecimento quase nunca têm um núcleo objetivo que possa ser cientificamente testado, de modo a se endossar ou refutar uma tese. Ao contrário: lidam, antes de tudo, com valores, que, na origem, já são escolhas também ideológicas.

Por que o establishment da área de humanas das universidades é esquerdista? Há nisso o que já poderíamos chamar de “uma tradição”, que remonta aos anos 60. E que se note: não apenas no Brasil. É assim em praticamente todos os países democráticos. Esses cursos abrigam os descendentes daquele pensamento “de resistência” que anteviu, há quatro décadas, o “fim do capitalismo”. Como o capitalismo, é claro, não acabou, o pensamento “resistente”, de matriz socialista, migrou para a proteção e exaltação do que chamo de “vários parcialismos”: passou a defender a mobilização de parcelas da sociedade que não mais falam em nome da sociedade universal — velha ambição da esquerda —, mas de verdades particulares: mulheres, negros, homossexuais, africanismos, orientalismos… Sigamos.

Nas universidades públicas em especial, não basta ter vocação acadêmica ou querer ascender na carreira. É preciso que o estudante que tenha concluído o curso demonstre interesse — e tenha condições financeiras para tanto — pelos vários estágios da pós-graduação e que haja alguém disposto a orientá-lo. Não é possível ascender na carreira acadêmica sem que haja uma espécie de adoção intelectual. Essa já é uma primeira peneira importante. E outras vão se estabelecendo ao longo do caminho. Seria perfeitamente possível uma banca liquidar com as pretensões de um não-alinhado com o establishment na defesa de uma tese. Mas isso nem chega a acontecer porque o não-alinhado já é barrado muito antes.

Nessas áreas do conhecimento, repudia-se a novidade e se busca a reiteração, perpetuado-se esquemas de poder e de influência ideológica. Nas carreiras que são atravessadas pelas demandas de mercado, por mais que a força do velho tente barrar a novidade, esta se impõe porque depende menos da arbitragem subjetiva. Nas chamadas ciências humanas, ou o sujeito paga o preço de endossar a metafísica influente ou está fora do jogo.

Nas universidades privadas, a realidade não é muito distinta, embora se deva atentar para um dado particular. Com raras exceções, quase nunca ela é formadora da, como chamarei?, “mao-de-obra intelectual primitiva”. Explico-me: o celeiro de “pensadores” e “humanistas” que seguirão carreira acadêmica e se dedicarão ao ensino são as universidades públicas, que formam a maioria dos mestres e doutores.

Estabelecida a competição entre eles — todos, já então, de um mesmo lado ideológico — pelos postos nas universidades públicas, o excedente opta pelo ensino privado, onde acaba reproduzindo os mecanismos de poder que o originaram. E que se note: os que não são aproveitados nem no ensino público nem no privado acabam se integrando a ONGs ou a instituições de grandes empresas que resolvem investir em cultura. O “comunismo” mais radical do Brasil, hoje — radicalismo de gabinete —, saibam, está nos institutos culturais financiados por grandes bancos. É gente que lastima a moderação de João Pedro Stedile e que acha o capitalismo uma porcaria…

Voltemos à velha questão: vão criar o comunismo no Brasil? Não, é claro. O comunismo, na forma que se conheceu, subsiste apenas em Cuba e na Coréia do Norte — vale dizer: acabou. Nem a China, hoje uma tirania do capitalismo de estado, é mais exemplo. O que essa gente faz, com sua militância contra os valores universais da democracia, é flertar com formas veladas de autoritarismo, impostas por grupos de pressão que se assenhoram do estado e de seus instrumentos de coerção para impor a vontade de minorias organizadas como se fosse a realização plena da democracia.

Nota: o escrevinhador não tentou fazer carreira acadêmica. Ainda que eu tivesse tal vocação, suponho que teria declinado por razões econômicas. Fui professor de escola privada dos 19 aos 26 anos. Mudei de ramo, entre outros motivos, porque não tenho vocação para reclamar de salário.

Educação na era dos revolucionários

Meu pai estudou em uma das antigas escolas técnicas federais. Vindo de outro estado, pobre, cheio de irmãos, tornou-se profissional e sustentou uma família. Seus irmãos assim também fizeram, antigamente era possível. Tornou-se professor e acompanhou os DESCALABROS promovidos pelos revolucionários no ensino brasileiro, estes que só possuem discurso e palavras de ordem para desqualificar e denegrir o que existe, quer seja na educação, na política, na vida social, em qualquer atividade ou manifestação humana, enfim.

O revolucionário é aquele ser que parece ser constituído por um único órgão: A BOCA. São pessoas sem currículo, pessoas-papagaio que entenderam, como crianças pequenas, que se berrarem alto alguém vai vir com comida grátis. Perceberam que existem idiotas que lhes cedem espaço quando abrem o berreiro. O mote desta turma é: "o que pensamos sobre o mundo é o certo, adequado e legítimo e portanto, precisa ser implantado mesmo que a ferro e fogo".

O mundo tem que se curvar ante as suas "certezas" pois o mal também está sempre longe de seus corações. São santos e todo mundo que pensa diferente deles é ruim, não presta, é burro, é "reducionista", e por aí afora.

Ah sim, importante: como todo mentiroso contumaz só andam em bandos e só por isto conseguem enfrentar mesmo que uma única pessoa que lhes faça frente. Sozinhos não são de nada, um dos motivos de sua inveja doentia. Mesmo assim, repetem incansavelmente para si mesmos: "bons somos nós, os revolucionários".

Vejamos quão bons eles são...

Todas as escolas brasileiras estão cheias de "professores" que têm certezas sobre o mundo. Parece bom isto, não? Os vídeos abaixo vão mostrar onde desemboca esta fossa. Um homem ou uma comunidade são conhecidos pelos resultados de suas ações, pelos frutos colhidos. Todo o restante é discurso, é "dialética", papo de boteco.

Meu pai estudou com professores treinados nos Estados Unidos e aos 14 anos sabia usar um torno mecânico. Aprendeu matemática e português e beirando 70 anos não precisa (nem nunca precisou) de máquina de calcular para saber o valor de "12 x 8", bem como sabe conjugar verbos corretamente, coisa que os professores de hoje não sabem. Que dirá então seus alunos.

Na "escola revolucionária" um garoto com 15 anos não sabe escrever, não sabe ler. É este o fruto das certezas dos comida grátis. É a sociedade sem o mérito. É a sociedade onde os assistentes dos administradores nunca chegaram perto das suas novas funções. Médicos mecânicos, matemáticos ambientalistas e analfabetos ignorantes por opção no volante.

O mérito foi entendido ao longo das gerações passadas como uma das melhores molas propulsoras das sociedades humanas e as que deram certo estão firmemente assentadas nesta convicção. O fruto de uma sociedade contrária a isto é o caos de eras passadas repetidas no presente e no futuro.

Choremos, pois...

Cavaleiro do Templo

www.cavaleirodotemplo.com

Ministério da Educação - se isto não for crime, que alguém me diga o que é!

Ministério da Educação é o inimigo número 1 dos estudantes brasileiros.

Envenenando as almas das crianças

Por e-mail (sic)

Envenenando as almas das crianças

 

No capítulo 3º do livro didático “Português Linguagens - 5º ano”, de autoria de William Roberto Cereja e Thereza Cochar (Editora Atual, pertencente ao grupo Saraiva - clique aqui para ver), os estudantes encontram, logo abaixo do título – “O gosto amargo da desigualdade” –, o seguinte parágrafo:

Você alguma vez já se sentiu injustiçado? Seu amigo com duas bicicletas, uma delas novinha, e você nem bicicleta tem... Sua amiga com uma coleção inteirinha da Barbie, e você que não ganha um brinquedo novo há muito tempo... Se vai reclamar com a mãe, lá vem ela dizendo: ‘Não reclama de barriga cheia, tem gente pior do que você!’. Será que há justiça no mundo em que vivemos?

A resposta negativa é apresentada sob a forma de um texto, em estilo pretensamente literário, seguido de uma bateria de perguntas destinadas a atiçar o “pensamento crítico” dos alunos (supondo-se, é claro, que crianças de 10 anos possuam conhecimento e maturidade para pensar criticamente).

O texto consiste, resumidamente, no seguinte: ao ver o filho entretido com um globo terrestre, o pai lhe confessa a sua “birra contra geografia”, atribuindo a aversão a uma professora que tivera no ginásio. Um dia, conta o pai, a professora Dinah resolveu dar aos alunos uma aula prática sobre a distribuição de renda no Brasil. Dizendo que o conteúdo de uma caixa de doces representava a riqueza do país, a professora começou a distribuir os doces entre os alunos, dando a uns mais que a outros. Os primeiros da lista de chamada ganharam apenas um doce; da letra G até a M, dois doces; de N a T, três; Vanessa e Vítor ganharam seis, e Zilda, finalmente, ganhou a metade da caixa, 24 doces. A satisfação inicial dos primeiros se transformava em revolta à medida que percebiam a melhor sorte dos últimos: “Ninguém na sala conseguia acreditar que a Dinah tava fazendo aquilo com a gente. Até naquele dia, todo mundo era doido com ela, ótima professora, simpática, engraçada, bonita também.” A história termina com o filho, frustrado, entregando ao pai o globo terrestre: “Toma esse negócio. Se a geografia é assim desse jeito que você tá falando, eu não vou querer aprender também não”.

Seguem os questionamentos:

– A distribuição dos doces promovida pela professora serviu para ilustrar como é feita a distribuição de riquezas no Brasil. Associe os elementos da aula ao que eles correspondem no país:

• a caixa de [doces]            • os patrões, os empresários, o governo, etc.

• os alunos                         • o povo

• a professora                     • a riqueza

– Dos alunos da sala, quem você acha que reclamou mais? E quem você acha que não reclamou? Por quê?

– Na opinião da maioria dos alunos, como a professora deveria ter distribuído os doces?

– A distribuição de doces feita pela professora ilustra a situação de distribuição de renda entre os brasileiros. De acordo com o exemplo:

a) Quem fica com a metade da riqueza produzida no país?

b) Para quem fica a outra metade?

c) Na sua opinião, a minoria privilegiada reclama da situação?

d) E os outros, deveriam reclamar? Por quê?

– Dona Dinah, pela aula prática que deu, talvez não tenha agradado a todos os alunos. No entanto, você acha que eles aprenderam o que é distribuição de renda?

– No final do texto, Mateus diz ao pai: “Toma esse negócio!”. E começa a dormir sem o globo terrestre.

a) O que você acha que o menino está sentindo pelo globo nesse momento?

b) Na sua opinião, é pela geografia que ele deveria ter esse sentimento?

– Segundo o narrador, a turma tinha entre onze e doze anos e não estava interessada no assunto distribuição de renda. Na sua opinião, existe uma idade certa para uma pessoa começar a conhecer os problemas do país? Se sim, qual? Por quê?

– Os alunos que ganharam menos doces sentiram-se revoltados com a divisão feita pela professora.

a) Na vida real, como você acha que se sentem as pessoas que têm uma renda muito baixa? Por quê?

b) Que consequências a baixa renda traz para a vida das pessoas? Dê exemplos.

c) Na sua opinião, as pessoas são culpadas por terem uma renda baixa?

– Muitas pessoas acham que uma das causas da violência social (roubos, furtos e sequestros, por exemplo) é a má distribuição de renda. O que você acha disso? Você concorda com essa opinião.

Vejam vocês a que nível chegou a educação no Brasil.

Decididos a “despertar a consciência crítica” dos seus pequenos leitores – missão suprema de todo professor/escritor amestrado na bigorna freireana (ademais, se o livro não for “crítico”, a editora não quer, porque o MEC não aprova, os professores não adotam e o governo não compra) –, mas cientes, ao mesmo tempo, da incapacidade das crianças para compreender minimamente, em termos científicos, o tema da desigualdade social, Cerejão e Therezinha (permitam-me a liberdade eufônica) optaram por uma abordagem emocional do problema. Afinal, devem ter ponderado, embora os alunos não tenham idade para entender o que é e o que produz a desigualdade na distribuição das riquezas, nada os impede de odiar desde logo essa coisa, o que quer que ela seja.

A dupla de escritores assumiu, desse modo, o seguinte desafio (como eles gostam de dizer) “político-pedagógico”: criar uma empatia entre os alunos e as “vítimas da injustiça social”; induzi-los a acreditar que toda desigualdade é injusta, de sorte que para acabar com a injustiça é preciso acabar com a desigualdade; e predispô-los, enfim, a aceitar ou apoiar a bandeira do igualitarismo socialista.

Como na cabeça de Cerejão e Therezinha vida de pobre consiste em sentir inveja de rico, era necessário lembrar às crianças como é triste não ter uma bicicleta, quando o amigo tem duas, ou não ter uma boneca, quando a amiga tem várias. Mas, em vez de chamar essa tristeza pelo nome que ela tem desde os tempos de Caim, o livro a ela se refere como “sentimento de injustiça”.

Assim, além de transmitir às crianças uma visão ideologicamente distorcida – e portanto falsa – dos mecanismos de produção e distribuição da riqueza na sociedade e da realidade vivida por uma pessoa pobre, a dupla Cerejão e Therezinha as ensina a mentir para si mesmas, a fingir que sentem o que não sentem e a berrar “injustiça!” ao menor sintoma de inveja – própria ou de terceiro (essa última presumida) – provocada por alguma desigualdade.

Como se vê, isto não é uma aula, é uma iniciação nos mistérios do esquerdismo militante!

Ou seja, no Brasil de hoje, os autores de livros didáticos já não se contentam em fazer a cabeça dos estudantes; eles querem danar as suas almas.

Trata-se, em essência, de uma paródia satânica da parábola dos trabalhadores da vinha, onde Cristo nos ensina, entre tantas outras coisas, que não existe correlação necessária entre desigualdade e injustiça e que é Ele próprio – o justo por excelência – a maior, senão a única, fonte de desigualdades do universo. “Amigo, não fui injusto contigo. Não combinaste um denário? Toma o que é teu e vai. Eu quero dar a este último o mesmo que a ti. Não tenho o direito de fazer o que eu quero com o que é meu?”

Que a palavra “satânica” – o esclarecimento é do filósofo Olavo de Carvalho – “não se compreenda como insulto ou força de expressão. É termo técnico, para designar precisamente o de que se trata. Qualquer estudioso de místicas e religiões comparadas sabe que as práticas de dessensibilização moral são o componente mais típico das chamadas ‘iniciações satânicas’. Enquanto o noviço cristão ou budista aprende a arcar primeiro com o peso do próprio mal, depois com o dos pecados alheios e por fim com o mal do mundo, o asceta satânico tanto mais se exalta no orgulho de uma sobre-humanidade ilusória quanto mais se torna incapaz de sentir o mal que faz”.

Vem daí o sentimento de superioridade moral da militância esquerdista que há mais de trinta anos deposita seus ovos nas cabeças dos estudantes brasileiros, parasitando, como solitárias ideológicas, o nosso sistema de ensino.

Chamo a atenção para a malícia empregada na montagem do experimento (pouco importa se fictício ou real): se a professora houvesse distribuído os doces em conformidade com o desempenho alcançado pelos alunos, eles entenderiam perfeitamente a razão da desigualdade. Dificilmente algum deles se revoltaria. Mas, se isto fosse feito, o tiro sairia pela culatra, pois as crianças também aceitariam com absoluta naturalidade o fato de na sociedade uns ganharem mais e outros menos. Para isso não acontecer, a distribuição tinha de ser gratuita. Só assim o sentimento de inveja (que se pretendia instrumentalizar) não seria contido pela percepção intuitiva de que, por justiça mesmo, uns de fato merecem receber mais e outros menos.

A coisa toda é tão pérfida e tão covarde que somos levados a pensar – sobretudo à vista das perguntas, que parecem haver sido formuladas por pessoas com o mesmo nível de conhecimento e maturidade do público a que são dirigidas – que os autores não têm capacidade para perceber a gravidade do delito que estão cometendo contra crianças totalmente indefesas. Sem descartar essa possibilidade – o que faço em benefício dos próprios autores –, há razões de sobra para atribuir esse crime a uma causa mais profunda e mais geral.

“Hoje em dia – escreve Eduardo Chaves, Professor Titular de Filosofia da Educação da Universidade Estadual de Campinas (http://chaves.com.br/TEXTSELF/PHILOS/Inveja-new.htm) –,

“o sentimento pelo qual a inveja pretende passar, a maior parte do tempo, é o de justiça – não a justiça no sentido clássico, que significa dar a cada um o que lhe é devido, mas a justiça em um sentido novo e deturpado, qualificado de ‘social’, que significa dar a cada um parcela igual da produção de todos – ou seja, igualitarismo. (...)

Um postulado fundamental da ‘justiça social’ é que uma sociedade é tanto mais justa quanto mais igualitária (não só em termos de oportunidades, mas também em termos materiais, ou de fato). ‘Justiça social’ é, portanto, o conceito político chave para o invejoso, pois lhe permite mascarar de justiça (algo nobre, ao qual ninguém se opõe) seu desejo de que os outros percam aquilo que têm e que ele deseja para si, mas não tem competência ou élan para obter. (...)

A luta pelo igualitarismo se tornou verdadeira cruzada a se alimentar do sentimento de inveja. Várias ideologias procuram lhe dar suporte. A marxista é, hoje, a principal delas. A desigualdade é apontada como arbitrária e mesmo ilegal, como decorrente de exploração de muitos por poucos. Assim, o que é apenas desigualdade passa a ser visto como iniqüidade. (...)

O igualitarismo tornou-se o ópio dos invejosos.”

O que vemos nesse livro de Português – incluído pelos especialistas do MEC no Guia do Livro Didático de 2008 – é a preparação do terreno; é a fumigação que pretende exterminar ou debilitar as defesas morais instintivas das crianças contra o ataque da militância socialista que as aguarda nas séries subsequentes.

Mas, por favor, que ninguém desconfie da bondade desses educadores. Afinal, eles não querem nada para si; são apenas “trabalhadores do ensino” (como eles também gostam de dizer), tentando contribuir para a construção de uma sociedade mais justa. Vejam a Dinah: “ótima professora, simpática, engraçada, bonita também”. Ora, quem somos nós para discordar?

Assim postas as coisas, só nos resta pedir a Deus que proteja as crianças brasileiras da bondade militante dos seus professores.

 

Miguel Nagib, coordenador do site www.escolasempartido.org

Se quiser enviar um recado para a Editora Atual, clique aqui (há um “fale conosco” no canto inferior esquerdo da página) ou ligue para 0800-0117875.

-- visite e divulgue o www.escolasempartido.org --

Des-programando os estudantes

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THOMAS SOWELL | 23 MARÇO 2009

ARTIGOS - EDUCAÇÃO

Não há necessidade de discutir coisas específicas de questões particulares. Você pode dizer a seu ultra-confiante jovem estudante que você ficará contente em discutir aquela questão particular depois que ele dê o passo elementar de ler algo escrito por alguém do outro lado.

 

Alguns pais me escrevem reclamando, freqüentemente, de certa sensação de futilidade quando tentam discutir com seus próprios filhos, que se alimentam de uma dieta permanente de visão politicamente correta do mundo, da escola fundamental à universidade.

Pedem sugestões de livros que possam abalar a atitude de sabichões de certos jovens que, durante toda sua vida, ouviram somente um lado da história nas salas de aulas.

Esta é uma forma de tentar des-programar os jovens. Há, por exemplo, alguns bons livros que mostram o que existe de errado com os agitadores do “aquecimento global” ou por que diferenças de renda ou ocupação entre homens e mulheres não são, automaticamente, discriminação.

Vários autores têm escrito muitos bons livros que demolem o que é atualmente crido – e ensinado aos estudantes – numa ampla faixa de questões. Alguns desses livros estão listados, como leitura sugerida, em meu site (www.tsowell.com).

Mesmo assim, desfazer a propaganda que se passa por educação em tantas escolas e faculdades, uma questão por vez, pode não ser sempre a melhor estratégia. Há um número excessivo de questões em que o politicamente correto parece ser a única forma de ver as coisas.

Dada a ampla faixa de questões em que os estudantes são doutrinados, em vez de educados, tentar desfazer todo o novelo exigirá uma estante cheia de livros – e, exigirá também que os façamos ler todos eles.

Outro caminho pode ser responder à dogmática certeza de um jovem, talvez seu próprio filho, perguntando: “Você já leu um único livro que tivesse opinião diferente sobre essa questão?”

Muito provavelmente, depois de anos de “estudos”, mesmo nas mais caras escolas e faculdades, eles nunca leram.

Quando a resposta inevitável à sua questão é “Não”, você pode simplesmente observar quão ilógico é estar tão certo sobre algo, quando você ouviu apenas um lado da história – não importa quão freqüentemente tenham repetido esse lado para você.

Faria sentido para um júri chegar a um veredicto depois de ter ouvido apenas o promotor, ou apenas o advogado de defesa, mas não a ambos?

Não há necessidade de discutir coisas específicas de questões particulares. Você pode dizer a seu ultra-confiante jovem estudante que você ficará contente em discutir aquela questão particular depois que ele dê o passo elementar de ler algo escrito por alguém do outro lado.

Por mais elementar que isso pareça, devemos ouvir ambos os lados de uma questão antes de nos decidir, o que raramente acontece, hoje, nas questões politicamente corretas em nossas escolas e faculdades. O maior argumento da esquerda é que não há argumento – seja na questão o aquecimento global, seja sobre as leis de preservação ambiental, seja em qualquer outro assunto similar.

Alguns estudantes imaginam até que já ouviram o outro lado, pois seus professores podem ter lhes dado a sua versão dos argumentos ou motivos das outras pessoas.

Mas um júri nunca ficaria impressionado pelo que o promotor pudesse dizê-lo sobre qual seria a defesa do advogado de defesa. O júri desejaria ouvir a apresentação do caso diretamente do advogado de defesa.

Mesmo assim a maioria dos estudantes que leu ou ouviu repetidamente sobre catástrofes que se aproximam, a menos que tentemos interromper o “aquecimento global”, nunca leu um livro, um artigo ou mesmo uma única palavra de nenhum das centenas de climatologistas, em vários países do mundo, que têm se oposto a essa visão.

Esses estudantes podem ter assistido na escola ao filme de Al Gore “Uma verdade inconveniente”, mas é muito pouco provável que a escola tenha mostrado o documentário do Canal 4 britânico  “A grande farsa do aquecimento global” (Cavaleiro: veja o vídeo aqui).

Mesmo que suponhamos, em termos de argumentação, que os estudantes estejam sendo doutrinados com as conclusões corretas das questões atuais, isso ainda seria irrelevante educacionalmente. Ouvir apenas um lado não dá aos estudantes a experiência de saber como distinguir os lados opostos de outras questões que eles enfrentarão no futuro, depois de deixarem a escola e precisarem chegar às suas próprias conclusões.

Seja como for, eles serão o júri que decidirá, em última instância, o destino desta nação.

 

Publicado por Townhall.com 

Tradução de Antônio Emílio Angueth de Araújo.

Escola: “Consciência crítica”, o refúgio dos canalhas e Por uma escola sem partido

REINALDO AZEVEDO

Quarta-feira, Novembro 19, 2008

Segue o comentário de um professor. Volto depois:

Reinaldo, sou professor de História numa escola pública. No início do ano tive um atrito com a professora de Geografia/Sociologia da escola. Ela veio tirar satisfações porque eu estaria colocando alunos contra suas aulas ao fazer uma abordagem diferente das que ela fazia sobre determinado tema.

Extremamente indignada, dizia que eu devia tomar cuidado para não influenciar a "cabeça" dos alunos e que isso era muito sério. E veio com todo esse trololó de consciência crítica e blablablá... E, mais grave, fazia-se de vítima, pois apenas estava conscientizando os alunos contra a "sociedade de consumo e contra os EUA".

Motivo da confusão? Tive a infelicidade de defender a ação norte-americana na Bósnia, criticar o nacionalismo sérvio e o Milosevic. Um pecado, segundo ela, pois os americanos só foram lá para levar a sociedade de consumo, o que tornaria toda a região vítima do imperialismo.

Resumindo, em sua ótica autoritária, eu deveria seguir o péssimo livro didático que a escola adota e não discordar das "verdades inquestionáveis" que ele nos revela.

Se discordo, estou fazendo a "cabeça dos alunos".
Acredita?
E eles? Estão fazendo o que?
Edson Paiva

Comento
Acredito, sim, Edson. A “consciência crítica” é o refúgio e a desculpa da canalha para fazer proselitismo ideológico.

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POR UMA ESCOLA SEM PARTIDO

Sim, VEJA voltará a fazer reportagens sobre a manipulação ideológica nas escolas, especialmente no ensino de história e geografia. E que se note: chegou a hora de trazer os pais para esse debate. A responsabilidade maior pela educação dos filhos, afinal, é deles. Essa é, sem dúvida, a conta mais pesada. E, é óbvio, eles pagam caro pela escola, seja a particular, seja a pública — sustentada pelos impostos. Um professor que renuncia aos fatos para fazer proselitismo ideológico comete uma variante do assédio moral. A questão não diz respeito apenas ao colégio A, B ou C — e isso não isenta o A, o B ou C. A dimensão é verdadeiramente (an)alfabética.

O tema é caro à revista, como sabem. Há três meses, VEJA dedicou-lhe uma capa. Assim começa a reportagem de Monica Weinberg e Camila Pereira, com a ilustração que se vê acima:

Tema para reflexão: vale a pena usar chocadeiras artificiais para acelerar a produção de frango? Deu-se com isso o início de uma das aulas de geografia no Colégio Ateneu Salesiano Dom Bosco, de Goiânia, escola particular que aparece entre as melhores do país em rankings oficiais. Da platéia, formada por alunos às vésperas do vestibular, alguém diz: "Com as chocadeiras, o homem altera o ritmo da vida pelo lucro". O professor Márcio Santos vibra. "Você disse tudo! O homem se perdeu na necessidade de fazer negócio, ter lucro, exportar." E põe-se a cantar freneticamente Homem Primata / Capitalismo Selvagem / Ôôô (dos Titãs), no que é acompanhado por um enérgico coro de estudantes. Cena muito parecida teve lugar em uma classe do Colégio Anchieta, de Porto Alegre, outro que figura entre os melhores do país. Lá, a aula de história era animada por um jogral. No comando, o professor Paulo Fiovaranti. Ele pergunta: "Quem provoca o desemprego dos trabalhadores, gurizada?". Respondem os alunos: "A máquina". Indaga, mais uma vez, o professor: "Quem são os donos das máquinas?" E os estudantes: "Os empresários!". É a deixa para Fiovaranti encerrar com a lição de casa: "Então, quem tem pai empresário aqui deve questionar se ele está fazendo isso". Fim de aula.

Se você clicar aqui, terá acesso a uma grotesca seleção de bobagens, todas elas ideologicamente orientadas, publicada pela revista. E vai notar que a estupidez é democrática: não poupa escola ou editora. A íntegra do texto que cito acima está aqui, com links abertos para reportagens e quadros.

Fred Martins, leitor deste blog, professor, comenta: “Sou professor de sociologia, filosofia, história e geografia. Existe mesmo essa imposição ideológica nas escolas, sobretudo nas particulares, Reinaldo, por incrível que pareça. Se você tenta ensinar que a Igreja teve um papel decisivo durante a Idade Média para manter a civilização ocidental, pode receber a acusação de estar sendo ‘muito doutrinador’ (...). Se eu ensino que Karl Marx é apenas uma opinião dentre tantas outras da sociologia e que [Max] Weber explica muito mais satisfatoriamente o capitalismo e suas contradições do ponto de vista dos fatos, corro o risco de ser demitido por estar contrariando ‘os grandes estudiosos do tema’.”

Não, Fred, não há nada de “incrível” no fato de que a tentativa de doutrinação é ainda maior das escolas particulares. A militância marxista — e, evidentemente, petista — do magistério foi em busca de alguns confortos oferecidos pelo nefasto capitalismo com o qual ela ambiciona acabar. E decidiu aparelhar a escola particular, também os cursinhos, para “dizer umas verdades” para os “filhos da burguesia” que ela tanto despreza. Essa gente chama esse proselitismo vagabundo e ignorante de “educação crítica”.

Ali Kamel, em O Globo, escreveu artigos essenciais sobre a manipulação ideológica dos livros didáticos. Neste blog, essa é uma preocupação permanente. Ao fim deste texto, vocês encontrarão uma série de links sobre o tema — apontando, também, as distorções hoje presentes nas provas oficiais. VEJA, reitero, certamente voltará à questão. Afinal, não custa lembrar que a prática contribui para fazer da escola brasileira uma das piores do mundo — e as particulares não escapam desse desempenho pífio. Que os pais sejam chamados ao debate, como fazem aqueles que hoje colaboram com o site Escola Sem Partido.

Leia ainda neste blog:

22/04/2008 – Escolas 1: A mentira como um método

22/04/2008 – Escolas 2 – Terror e antiamericanismo

21/03/2007 – UFPE e a revolução cultural de Haddad

23/03/2007 – UFPE anula questões denunciadas no blog

04/04/2007 – Spinoza dança frevo ou toca viola?

21/06/2007 – Distorção ideológica na UERJ

03/07/2007 – Quem protege as crianças da esquerdopatia?

10/07/2007 - Proselitismo vagabundo com dinheiro público

27/08/2007 – Exame do Enem: vigarice ideológica

27/08/2007 – Enem: de chimpanzé a Schopenhauer

14/11/2007 – A Stasi petista entra em ação no Enade

PS: Não enviem comentários para esses posts antigos. Acreditem: ninguém os lerá. Quem quiser escrever a respeito deve fazê-lo neste post.

Marxismo selvagem

MOVIMENTO ENDIREITAR

Qui, 30 de Outubro de 2008 23:51 Eguinaldo Hélio de Souza

O que me moveu a escrever sobre o tema é a saturação da presença de Marx no meio acadêmico. Até pichado nas paredes dos banheiros podem ser encontradas frases dele. De Fidel a Lula, sua barba símbolo está presente. Seus escritos, como todo clássico que se preze, são mais comentados do que lidos. São quase livros sagrados. Apenas citações esparsas são encontradas aqui e ali.

Marx não foi um marxista com toda a certeza. Não no sentido em que geralmente se usa essa expressão, para mostrar que os pensamentos do autor foram distorcidos pelos seus discípulos. Ele não foi um marxista porque jamais viveu da maneira como disse que o mundo deveria viver.

Embora condenasse o capitalismo, foi sustentado por um capitalista, Friederich Engels, a quem escrevia “Prefiro cortar um dedo da mão a lhe pedir dinheiro novamente”. E lá vinha a polpuda quantia... As heranças de parentes ricos foram avidamente devoradas e mal administradas por ele. (Sua mãe chegou a escrever uma carta dizendo que preferia que seu filho arrumasse alguma capital, ao invés de somente escrever sobre ele).

Embora descrevesse o proletariado como a classe redentora da humanidade, pintando-a com um colorido messiânico tirado das páginas do profeta Isaías, estava longe do que pode ser chamado de proletário. Isso explica a presença de milionários, artistas e outras personalidades nada proletárias em partidos comunistas-marxistas-comunistas. Como disse Alain Besançon em sua magistral obra A Infelicidade do Século, a revolução comunista jamais é realizada pelo proletariado e sim pela seita ideológica que fala em nome dele.

Ainda diferente dos socialistas utópicos condenados por Engels em sua obra Do socialismo utópico ao socialismo científico, Marx jamais chegou perto de algum experimento real de suas teorias. Roberto Owen, Saint-Simon e Charles Fourier podem ter fracassado em seus experimentos sociais, mas ao menos tentaram sair da letra para a ação. Ele jamais superou o estágio de teórico de gabinete. Tinha uma fé gigantesca em suas teorias, embora não nenhum fato concreto ratificasse essa fé. Sua confiança nas “inexoráveis leis históricas” soa ingênua hoje.

O máximo que a história conseguiu até hoje foi provar que Marx estava errado. O capitalismo continua vivo e todas as tentativas práticas de aplicar Marx terminaram num banho de crueldade e sangue. O socialismo sobrevive hoje apenas em países-prisões como Coréia do Norte e em Cuba.

Se os Titãs acham que o capitalismo é selvagem, precisavam ler sobre os expurgos políticos da União Soviética feitos por Lênin e Stalin, a Revolução Cultural de Mao-Tse-Tung na China ou assistir Gritos no Silêncio, onde aparecem inúmeros esqueletos humanos boiando no rio, vítimas da revolução comunista do Camboja. Se Marx não foi marxista em seu tempo, creio muito menos o seria hoje.

Não consigo entender essa paixão por Che Guevara, Cuba e o socialismo. Os piores cegos continuam sendo aqueles que não querem enxergar. Claro que o capitalismo merece muitas críticas (aliás, o que não merece crítica nesse nosso mundo caído). Entretanto, com certeza as melhores alternativas não estão nas divagações do velho Karl.

Talvez possamos parodiar Winston Churchill e dizer que o capitalismo ainda é o pior dos sistemas econômicos. Com exceção de todos os outros.

Fonte: www.juliosevero.com

Última atualização ( Qui, 30 de Outubro de 2008 23:57 )

“A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO INDUSTRIAL É UMA NECESSIDADE QUE NÃO PODE SER ADIADA”

Dos arquivos do meu pai, professor da antiga Escola Técnica Federal do Espírito Santo, homem cuja paixão pelo ensino era maior do a "inteligência" de toda a esquerdopatia brasileira junta.  

Vejam como ERA o Brasil.

“A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO INDUSTRIAL É UMA NECESSIDADE QUE NÃO PODE SER ADIADA” – O BOLETIM DA CBAI COMO DIFUSOR DA IDEOLOGIA DESENVOLVIMENTISTA.

Mário Lopes Amorim – UTFPR.

O presente trabalho procura fazer uma análise dos discursos veiculados pelo Boletim da CBAI, publicação responsável pela divulgação da atuação desenvolvida pela Comissão Brasileiro-Americana de Educação Industrial (CBAI), um programa de cooperação educacional para a formação de docentes para o ensino industrial, firmado entre os governos do Brasil e dos Estados Unidos, assinado em 1946, sendo renovado anualmente, até 1963, quando esta publicação passou a ser editada pelo Centro de Pesquisas e Treinamento de Professores (CPTP), instituição vinculada à CBAI. Dessa forma, apesar de o referido Boletim começar a ser publicado a partir de 1948, na sede da CBAI no Rio de Janeiro, vamos nos restringir aos volumes publicados quando de sua edição pelo CPTP, criado em 1957 na então Escola Técnica de Curitiba (ETC), onde passaram a se concentrar os trabalhos da CBAI no Brasil. A partir de outubro de 1958, o Boletim da CBAI passou a ser elaborado pela Seção de Artes Gráficas da ETC, trabalho que durou até novembro de 1961, quando a sua redação voltou para o Rio de Janeiro.

A justificativa para a escolha desse período reside no fato de que, a partir da criação do CPTP na Escola Técnica de Curitiba, tal instituição passou por uma transformação significativa, desde a melhoria de suas instalações físicas, passando por uma total modernização de seus equipamentos e laboratórios, até a adoção e divulgação de princípios de racionalização científica como o caminho para se atingir a eficiência no ensino industrial, passando com isso a ser considerada a instituição modelar no âmbito de tal modalidade de ensino no país. A ETC passa a ser o exemplo para suas congêneres, pois aí a CBAI está mostrando o que deve ser feito para a melhoria do ensino industrial, tido como condição fundamental para o avanço do Brasil.

Vale ressaltar que, durante o período em tela, o Brasil passava pela euforia desenvolvimentista, e para conseguir superar sua condição de país atrasado, o único caminho a ser trilhado seria o da industrialização, daí a necessidade de se preparar o maior número possível de técnicos industriais, para dar conta das demandas do setor secundário por uma força de trabalho mais bem qualificada. Tratava-se de engajar todos os setores da vida brasileira na busca da superação da condição de subdesenvolvimento. Nesse sentido, verifica-se toda uma construção discursiva em torno da valorização do ensino industrial, como veremos a seguir.

Conforme citamos acima, a CBAI instalou-se inicialmente no Rio de Janeiro, com um programa de ação que era composto de doze pontos, a saber:

1) Desenvolvimento de um programa de treinamento e aperfeiçoamento de professores, instrutores e administradores;

2) Estudo e revisão do programa de ensino industrial;

3) Preparo e aquisição de material didático;

4) Ampliação dos serviços de bibliotecas; verificar a literatura técnica existente em espanhol e português; examinar a literatura técnica existente em inglês e providenciar sobre a aquisição e tradução das obras que interessarem ao nosso ensino industrial;

5) Determinar as necessidades do ensino industrial;

6) Aperfeiçoamento dos processos de organização e direção de oficinas;

7) Desenvolvimento de um programa de educação para prevenção de acidentes;

8) Aperfeiçoamento dos processos de administração e supervisão dos serviços centrais de administração escolar;

9) Aperfeiçoamento dos métodos de administração e supervisão das escolas;

10) Estudo dos critérios de registros de administradores e professores;

11) Seleção e orientação profissional e educacional dos alunos do ensino industrial;

12) Estudo das possibilidades do entrosamento das atividades de outros órgãos de educação industrial que não sejam administrados pelo Ministério da Educação, bem como a possibilidade de estabelecer outros programas de treinamento, tais como ensino para adultos, etc. (FONSECA, C.S., 1961, p. 565. v. 1).

O acordo de cooperação com os Estados Unidos estabelecia recursos da ordem de US$ 750.000,00, sendo US$ 500.000,00 por conta do governo brasileiro, e o restante viria através do Ponto IV,1 entre janeiro de 1946 a junho de 1948. Conforme já mencionamos acima, tal acordo foi sendo renovado até 1963. As atividades da CBAI iniciam-se oficialmente em 1947, com uma reunião de diretores de estabelecimentos industriais, e ainda neste mesmo ano realizou-se o primeiro curso para professores das escolas industriais federais, na Escola Técnica Nacional, no Rio de Janeiro. Tal curso dividia-se em duas etapas, sendo a primeira

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1 Ponto IV correspondia à denominação recebida pelo programa de cooperação e assistência técnica do governo estadunidense para as regiões mais pobres do mundo, na área de transmissão de conhecimento técnico, iniciativa do então presidente estadunidense Harry Truman (Cf. MALAN, in: FAUSTO, 1984, p. 68).

uma revisão dos conhecimentos gerais e técnicos e estudo da língua inglesa, e a segunda um curso de aperfeiçoamento nos Estados Unidos. (Cf. FONSECA, C. S., 1961, p. 567. v. 1).

Podemos analisar a atuação da CBAI no Brasil na perspectiva apontada por Antonio Pedro Tota, como um instrumento para um projeto de “americanização” da América Latina, através da divulgação das virtudes e vantagens da ideologia do americanismo, baseada nos ideais de democracia, progressivismo e tradicionalismo. (TOTA, 2000). Para o Brasil, o progressivismo consistiria na necessidade da produção de bens industrializados para o progresso econômico do país, e conseqüente demanda por uma força de trabalho adequadamente qualificada, tornando-a uma nação soberana e um parceiro mais forte na luta contra a expansão do socialismo no continente, numa conjuntura marcada pela chamada Guerra Fria. O tradicionalismo estaria personificado na defesa dos valores ocidentais, tais como a família, a religião e o enaltecimento do individualismo. Por fim, a democracia, pois através do desenvolvimento industrial, todos seriam beneficiados, e para as camadas menos favorecidas da população o ensino industrial poderia ser visto como uma possibilidade de ascensão social.

Tudo isso, evidentemente, desde que as escolas industriais passassem a atuar de acordo com as prescrições da CBAI, embasadas nos princípios da administração científica, que procuravam incutir nos docentes do ensino industrial a necessidade de se buscar o máximo de eficiência com o mínimo de perdas, tanto de tempo quanto de materiais, através da padronização de procedimentos. Os professores implementariam tais métodos em suas oficinas e nas salas de aula para seus alunos, capacitando-os economicamente através do treinamento recebido a se tornarem cidadãos produtivos, a fim de contribuírem para o desenvolvimento do país.

Tal forma de pensar não era nova. Discursos semelhantes já eram difundidos pelo menos desde a década de 1930 (Cf. AMORIM, 2004), mas tornam-se praticamente hegemônicos a partir da década de 1950, reforçados pela Teoria do Capital Humano, “exatamente na fase mais aguda da internacionalização da economia brasileira – quando se radicaliza um modelo de desenvolvimento amplamente concentrador associado de forma exacerbada ao movimento do capital internacional”. (FRIGOTTO, 1984, p. 128).

O Boletim da CBAI será um dos difusores da ideologia do americanismo no Brasil, praticamente desde a sua criação. Além de trazer em seu bojo um retrato de determinada conjuntura, não apenas no que concerne às idéias, discursos e práticas pedagógicas, também oferece um espectro mais amplo da própria sociedade e de suas representações ideológicas. Assim, “nessa perspectiva, torna-se um guia prático do cotidiano educacional e escolar, permitindo ao pesquisador estudar o pensamento pedagógico de um determinado setor ou de um grupo social a partir da análise do discurso veiculado e da ressonância dos temas debatidos, dentro e fora do universo escolar”. (CATANI & BASTOS, 1997, p. 5). Através de tal perspectiva, verificamos no Boletim da CBAI uma preocupação com a divulgação do trabalho desenvolvido no CPTP, no sentido de possibilitar a mais ampla visibilidade das atividades da CBAI no Brasil, justificando-as como uma importante contribuição estadunidense para ajudar na superação do atraso brasileiro, bem como em sua inserção na modernidade industrial capitalista. A formação de professores para o ensino industrial deveria ser efetivada de acordo com os princípios da racionalização científica, cujos ditames seriam reproduzidos no trabalho docente, pois somente buscando a eficiência produtiva tal modalidade de ensino contribuiria decisivamente para o desenvolvimento econômico do país, modelo este defendido nos exemplares do Boletim. Em suma, o discurso da publicação em tela procura justificar a importância do ensino industrial em geral, e da CBAI em particular, como o caminho para a industrialização e conseqüente progresso do país, através desse raciocínio linear.

A delimitação do perfil do periódico em questão consistiu na coleta de dados do Boletim da CBAI no período em que foi confeccionado na Escola Técnica de Curitiba, no que concerne à pesquisa de artigos, para que numa etapa posterior pudéssemos classificá-los em determinados assuntos, permitindo a verificação da recorrência de temáticas ao longo dos números do periódico. Aí constatamos que, de um modo geral, há todo um embasamento discursivo na ideologia desenvolvimentista, por mais diversos que fossem os assuntos tratados.

Especificamente em relação ao ensino industrial, predominava uma concepção messiânica de que esta modalidade era imprescindível para o desenvolvimento do país, ao se considerar que “a formação do professor do ensino industrial se torna imperiosa e a sua protelação comprometerá todo e qualquer programa de expansão industrial”. 2 Nas mais

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2 “PROFESSOR do ensino industrial”. Boletim da CBAI, Curitiba, v. XIII, n. 7, p. 7, jul./ago. 1959.

diversas situações, o Boletim da CBAI enfatiza tal ponto de vista. Ao divulgar o Segundo Curso de Treinamento para professores, a publicação destaca que

Bem sabemos o quanto representa para o progresso do nosso país o desenvolvimento do ensino industrial. O Brasil que vem nos últimos anos acelerando decididamente a sua industrialização, não poderia prescindir da técnica e do aperfeiçoamento dos que se dedicam ao mister de aprender como se faz ou dos que ensinam a arte de como fazer os produtos industriais de acordo com a moderna técnica.3

Nesta mesma direção, quando do início do Terceiro Curso de Treinamento, ressalta-se a “necessidade de técnicos especializados por que passa o Brasil nessa formidável evolução de progresso, principalmente no setor industrial”.4

Na convocação para a reunião comemorativa do cinqüentenário do ensino profissional federal, realizada em Volta Redonda, entre 21 e 26 de setembro de 1959, é reforçado que “nos últimos anos, o Brasil parece ter-se acordado e compreendido a importância de desenvolver e incrementar o ensino profissional, sem o qual, aliás, a sua industrialização estaria passível de solução de continuidade”.5

Em determinadas situações, as atividades do CPTP eram tidas como um exemplo de patriotismo, como nas palavras do diretor do Centro, Luiz Procópio: “a alta significação e a importância que representa ao progresso Industrial do Brasil este curso está presente nos vossos esforços, na vossa dedicação e amor à vossa pátria”.6 Note-se que, apesar da mudança de governo7, não se verifica uma mudança no discurso referente à importância que o ensino industrial deveria ter para o país.

Deve-se, porém, levar em consideração que, para haver uma expansão quantitativa e qualitativa do ensino industrial, era fundamental o programa de cooperação com a participação estadunidense, porque este seguia o caminho da racionalização, da eficiência e do ajustamento do estudante, futuro trabalhador. Ao destacar os objetivos das disciplinas do Curso de

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3 SEGUNDO curso de treinamento para professores. Boletim da CBAI, Curitiba, v. XII, n. 1, p. 5, out. 1958.

4 TERCEIRO curso de treinamento para professores do ensino industrial. Boletim da CBAI, Curitiba, v. XII, n. 2, p. 4, nov. 1958.

5 CINQÜENTENÁRIO da criação do ensino profissional federal. Boletim da CBAI, Curitiba, v. XIII, n. 7, p. 7, jul./ago. 1959.

6 AULA inaugural do curso do Centro de Treinamento de Professores. Boletim da CBAI, Curitiba, v. XV, n. 1, p. 4, mar. 1961.

7 Em 31 de janeiro de 1961, Jânio Quadros toma posse como presidente da República, substituindo Juscelino Kubitschek.

Formação de Professores, revelam-se as suas intenções racionalizadoras, como na cadeira de Planejamento dos Currículos e Programas, ao determinar que “os cursistas deverão aceitar a necessidade do ensino metódico dos ofícios, pelo uso de uma série metódica de tarefas, ou de um programa metódico equivalente”.8 Já em Organização e Administração de Oficinas, os docentes-alunos deveriam adquirir conceitos básicos sobre “economia e eficiência de trabalho e de ensino”.9 E na disciplina de Prática de Oficina,

2 – Os cursistas deverão habituar-se ao uso dos processos mais racionais e modernos de trabalho; 3 – Os cursistas deverão habituar-se aos processos de trabalho que exigirão, quando professores, de seus alunos:

a) Obediência às folhas de tarefas

b) Uso das folhas de informações [...]

d) Padrões de qualidade e rapidez.10

Conclui-se que o CPTP foi criado “a fim de que possamos moldar o elemento formador de técnicos”,11 de acordo com os procedimentos de racionalização científica, pois o treinamento de professores para o ensino industrial deveria ser efetuado de modo que os docentes, ao trabalharem com os alunos dos cursos técnicos, seguissem a mesma senda, garantindo a formação de indivíduos direcionados para a eficiência produtiva, fator tido como fundamental à expansão industrial pela qual passava o Brasil no período. Isso sem contar com a imposição dos valores do american way of life, envolvendo a ideologia da operosidade estadunidense e os valores liberais ocidentais com os quais o Brasil deveria se alinhar, numa conjuntura de conflito com o chamado socialismo real, apresentado como “inimigo da liberdade”. Assim, era essencial cuidar da preparação dos professores do ensino industrial, já que são eles os responsáveis pela constituição da força do trabalho especializada que contribuirá decisivamente para o progresso do país. Tal concepção permeia os boletins da CBAI: no editorial da edição de fevereiro de 1959, enfatiza-se que, “com a crescente falta de mão de obra especializada, as escolas profissionais passam a ocupar lugar de suma importância no cenário nacional. Daí o interesse do Governo em querer dotá-las dos requisitos

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8 OBJETIVOS das disciplinas do Curso de Formação. Boletim da CBAI, Curitiba, v. XIV, n. 2, p. 14, abr. 1960, grifo nosso.

9 Id., Ibid.

10 Id., Ibid., grifo nosso.

11 IRMÃOS maristas em visita ao Centro de Pesquisas e Treinamento de Professores. Boletim da CBAI, Curitiba, v. XV, n. 5, p. 16, jul. 1961.

necessários de modo que possam vir em socorro da falta de técnicos, pondo anualmente o maior número possível de profissionais habilitados à disposição da indústria florescente”.12

Uma segunda temática bastante freqüente nas páginas do Boletim da CBAI editado na ETC diz respeito aos técnicos estadunidenses. Enfatiza-se o quão valiosa era para o desenvolvimento do país a presença dos mesmos, no sentido de representarem os exemplos a ser seguidos pelos brasileiros por suas qualidades pessoais, responsáveis pelo seu sucesso profissional. Ao descrever o grupo de técnicos estadunidenses atuante no CPTP, o Boletim da CBAI não economiza elogios: todos, sem exceção, são possuidores de saberes indiscutíveis, dentro de suas respectivas especialidades; são pessoas extremamente dedicadas ao trabalho; adaptaram-se perfeitamente às condições da vida brasileira, muito simpáticos e por isso conseguiram desenvolver muitas amizades durante sua estadia em Curitiba, tratando seus colegas brasileiros de modo bastante afável, compreendendo os elevados desígnios da missão da qual são agentes; e por fim, procuravam aprender a língua portuguesa, não se cansando de elogiar o esforço e a capacidade dos brasileiros. Mais ainda, a referida publicação acentua o caráter sacrossanto do trabalho dos estadunidenses no CPTP,

onde um “staff” de competentes técnicos da grande República do Norte, ao lado de especialistas nacionais, conjunta e amigavelmente trabalha pelo progresso de nossa Pátria, em determinados setores de atividade, cumprindo o sacro e humano princípio bíblico – “Ama a teu próximo como a ti mesmo”.13

As matérias encomiásticas referentes aos referidos técnicos, quando da notícia de seus retornos aos E.U.A. nos revelam uma reverência à suposta superioridade deste país, sempre reforçada pelo Boletim da CBAI, até como uma maneira de justificar o programa de cooperação, representado na Comissão.

Por fim, uma terceira temática reiterada no periódico em análise relaciona-se com a preocupação da CBAI em dar a mais ampla visibilidade ao CPTP. Afinal, tratava-se de mostrar ao país o quanto a ajuda estadunidense era importante para a superação do atraso do Brasil e para a nossa inserção na modernidade industrial capitalista, desde que se procedesse de acordo com o modelo sugerido pela “generosa” nação-irmã do norte... Uma forma

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12 SEMINÁRIO de diretores. Boletim da CBAI, Curitiba, v. XIII, n. 2, p. 1, fev. 1959.

13 CONFRATERNIZADOS, brasileiros e americanos brindam o natal e o ano novo. Boletim da CBAI, Curitiba, v. XIII, n. 1, p. 7, jan. 1959.

encontrada para a divulgação dos trabalhos do Centro de Treinamento de Professores foi através de um documentário cinematográfico, produzido pela Herbert Richers, focalizando a ETC e as atividades escolares e das suas oficinas, a ser exibido nas telas dos cinemas brasileiros, no formato de um tele-jornal.14 Na divulgação das atividades da CBAI, dava-se um grande destaque ao elevado número de visitas recebidas pelo CPTP, sendo que todas elas eram consideradas relevantes para demonstrar a importância do trabalho desenvolvido pela CBAI, desde autoridades do governo estadunidense até estudantes de outras escolas, técnicas ou não, passando por autoridades do MEC, diretores de outros estabelecimentos de ensino técnico, professores estrangeiros e empresários industriais. Geralmente, destacava-se a impressão extremamente favorável que as instalações do Centro de Treinamento e da própria ETC causavam nos visitantes. Em uma das suas várias estadas em Curitiba, o diretor da DEI, Francisco Montojos mostrara-se eufórico com as atividades do CPTP;15 Edward Bermann, chefe do Setor de Educação do Ponto IV, pôde

aquilatar a excelência das instalações desse órgão, ficando tão vivamente impressionado que as qualificou como “das melhores da América Latina”. Afirmou também que o Centro de Treinamento está aparelhado para cumprir as suas funções com grande eficiência e aproveitamento dos seus freqüentadores.16

Alunos da Escola de Oficiais Especialistas da Aeronáutica manifestaram “grande entusiasmo com o que puderam apreciar, adiantando mesmo que em outros setores não puderam encontrar tão fabuloso equipamento e organização”.17 Tal sentimento também se referia à ETC, que a partir do trabalho aí desenvolvido pela CBAI passou a granjear a imagem de escola-modelo, dentre as suas congêneres.

E como não poderia deixar de ser, havia uma preocupação em tornar público aos empresários o trabalho desenvolvido no CPTP. Os boletins da CBAI noticiam a vista do presidente da Federação das Indústrias do Estado do Paraná (FIEP), Lydio Paulo Bettega, em outubro de 1959, com o objetivo de conhecer os programas desenvolvidos no Centro de

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14 A ESCOLA Técnica de Curitiba na tela de mil e trezentos cinemas do Brasil. Boletim da CBAI, Curitiba, v. XII, n. 1, p. 14, out. 1958.

15 VISITA a Escola Técnica de Curitiba o Diretor do Ensino Industrial. Boletim da CBAI, v. XII, n. 1, p. 14, out. 1958.

16 MR. EDWARD Bermann visita o Centro de Treinamento. Boletim da CBAI, v. XIII, n. 2, p. 14, fev. 1959.

17 ALUNOS da Escola de Oficiais Especialistas da Aeronáutica visitam a Escola Técnica de Curitiba. Boletim da CBAI, v. XIII, n. 7, p. 3, jul./ago. 1959.

Treinamento, pelo qual teria ficado “grandemente impressionado”.18 Um grande número de industriais participou da Reunião sobre o Ensino Industrial, comemorativa do cinqüentenário de criação do ensino profissional, de 21 a 26 de setembro em Volta Redonda (RJ), onde ouviram palestras do diretor da DEI, Francisco Montojos, e do diretor brasileiro do CPTP, Lauro Wilhelm, a respeito das atividades do Centro de Treinamento.19 Mas sem dúvida alguma, o interesse do empresariado pode ser demonstrado através da liberação de suas instalações para as visitas dos professores-alunos do CPTP, atividade obrigatória para os cursistas.

O último número do Boletim da CBAI elaborado na ETC data de novembro de 1961, quando deveria voltar a ser publicado no Rio de Janeiro, devido “a interesses do próprio órgão, a fim de melhor atender aos leitores”, de acordo com o seu editorial. Já o CPTP funcionaria até o início de 1965. Mas o que podemos concluir sobre a publicação em questão é que nos seus exemplares está claramente expressa a ideologia desenvolvimentista do período em questão, da necessidade da industrialização como condição indispensável para o desenvolvimento, e por extensão a grande importância do ensino industrial e da adequada preparação docente para tal mister. Para tanto, procura destacar a fundamental cooperação estadunidense através da atuação da CBAI e do seu Centro de Treinamento de Professores como fator determinante para se chegar ao objetivo de contribuir para o progresso do Brasil. Neste contexto, podemos afirmar que a Escola Técnica de Curitiba praticamente centralizou as atenções do ensino industrial no Brasil, já que as principais atividades e eventos ligados a essa modalidade educacional aí se desenvolviam, podendo ser considerados a “menina dos olhos” da CBAI, pois sempre recebia o mais amplo destaque nos boletins do referido programa de cooperação. Por fim, a utilização do Boletim da CBAI é fundamental para a análise da história da Escola Técnica de Curitiba, no âmbito dos trabalhos desenvolvidos na modalidade de História das Instituições Educacionais, considerando que “pesquisar uma instituição escolar é uma das formas de se estudar filosofia e história da educação brasileira pois as instituições escolares estão impregnadas de valores e idéias educacionais. (BUFFA, In: ARAÚJO & GATTI JR., 2002, p. 25).

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18 O PRESIDENTE da Federação das Indústrias do Paraná visita a Escola Técnica de Curitiba. Boletim da CBAI, Curitiba, v. XIII, n. 9, p. 11, out. 1959.

19 Há várias matérias a respeito de tal evento nos boletins da CBAI, de setembro e de outubro de 1959.

FONTES:

BOLETIM DA CBAI. Curitiba: Comissão Brasileiro-Americana de Educação Industrial, 1958-1961.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AMORIM, Mário Lopes. Da Escola Técnica de Curitiba à Escola Técnica Federal do Paraná: projeto de formação de uma aristocracia do trabalho (1942-1963). 2004. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo.

BUFFA, Ester. História e filosofia das instituições escolares. In: ARAÚJO, José Carlos Souza & GATTI JR., Décio (orgs.). Novos temas em História da Educação Brasileira: instituições escolares e educação na imprensa. Campinas: Autores Associados/Uberlândia: Edufu, 2002.

CATANI, Denice Bárbara & BASTOS, Maria Helena Câmara (orgs.) Educação em revista – A imprensa periódica e a história da educação. SP: Escrituras, 1997.

FONSECA, Celso Suckow da. História do ensino industrial no Brasil. RJ: Nacional, 1961. 2 v.

FRIGOTTO, Gaudêncio. A produtividade da escola improdutiva. SP: Cortez/Autores Associados, 1984.

MALAN, Pedro S. Relações econômicas internacionais do Brasil (1945-1964). In: FAUSTO, Boris (dir.) História geral da civilização brasileira. Tomo III, 4. vol. SP: Difel, 1984.

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